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로 이루어진다. 직접 지도는 또한 과잉학습을 위한 연습을 할 수 있는 다양한 기회들로 구성된다. 이 연습을 처음에는 교사에 의해 보조받고, 그리고 나서 독자적인 연습이 권해진다. 매일 혹은 매주 마다 기술과 하위 기술들에 대한 점검이 이루어지고 학습은 완벽함을 기준으로 해서 이루어진다. 완벽함을 이루는 기준들은 정해져 있는 상태로서, 학생들은 각각 자신이 성취해야 할 목표가 무엇인지 알고 있다. 직접 지도는 아주 흔히 소그룹 지도나 일대일 지도를 통해 이루어진다.
음성 인식 및 단어 재인의 습득과 발달에 있어서 직접 지도의 효과를 증명한 충분한 문헌들이 발표 되어 있다. 또한 이해력 지도에 있어서 직접 지도 사용의 효과를 증명한 문헌들도 있다. 예를 들어, 이해력 지도를 위해 글의 구조 가르치기, 이야기 지도와 같은 기법이 실험되어 왔다. 발달 장애자에게 직접 지도를 사용하여 얻어지는 긍정적인 효과는, 리소스룸을 포함한 특별한 교육 프로그램에 있어서의 지도의 역할을 조사하는 연구에서 발견되어 왔다. 하지만 직접 지도에 관한 우려도 높다. 이런 우려는 직접 지도가 수동적인 학습 태도를 조장할 수도 있고 학생들에게 학습에 관심을 갖게 하거나 학습 동기를 부여하는데 어려움이 있을 수도 있다는 등의 사실에 관계 하고 있다.
◎ 전략지도
Swanson(2001) 의 제안에 따르면, 가르침과 중재에 대한 직접 지도 접근과 전략 지도 사이에 상당히 많이 겹치는 부분이 있다고 한다. 유사점은 두 가지 방법이 모두 일련의 단계를 따른다는 점, 독자적 연습과 지도하 연습을 병행하는 복합적인 연습의 기회를 준다는 점, 과잉학습에 목표를 두는 점, 기술 및 하위기술 습득의 기준을 완벽함에 두는 점 등이다. Swanson은 이 두 접근 방식의 주요 차이점은 초점과 처리과정에 대한 관점에 있다고 주장한다. 특히 초점에 있어서는, 직접 지도 모델이 특정한 기술의 습득과 유지에 관심을 보인다면 전략 지도는 읽기에 대한 좀 더 일반적인 접근 방식을 취하는 상태에서 과정이나 보편적인 기술에 관심을 보인다. 과정에 있어서는, 직접 지도가 bottom-up 접근 방식을 취한다면 전략 지도는 top-down 접근 방식을 취한다.
전략 지도의 주요 목표 중 하나는 학생의 초인지적 인식과 자기통제력을 발달시켜 주는 것이다. 읽기를 가르치는데 있어서 전략 지도는 교사가 전략을 설명하고, 왜 그런 전략이 필요한지를 설명하며, 왜 그런 전략이 적용되어 야만 하는지를 토론하고, 그런 전략이 사용되어야만 하는 정황의 예를 제시해야 하며, 교사가 그 전략 사용의 시범을 보여야 하고, 교사 자신이 무엇을 하고 있는지 설명하며, 자신이 생각하고 있는 것을 큰 소리로 말하는 시범을 보이는 것 등을 포함한다.
‘생각을 큰 소리로 말하기’는 교사가 전략의 각 단계를 거쳐 가면서(문제 해결의 형태를 띰) 자신의 사고 과정을 소리 내서 발표하는 것을 말하는데, 그 후 교사의 보조 하에 학생이 그 전략을 시도한다. 교사는 자주 학생에게 그 전략을 사용할 것을 여러 암시를 사용해 상기 시킨다. 학생은 이 시간 동안 자신의 생각을 크게 표현하도록 권장 받으며, 그렇게 해서 학생은 자신이 인지 과정을 사용하고 있다는 사실을 의식하게 된다. 교사는 또한 학생으로 하여금 언제 그 전략이 사용되어야 할지 생각해보고, 그 전략을 이용할 수 있다는 것을 기억하게 하고, 그 전략이 성공적이었는지를 평가하게 하여야 한다. 그래서 전략 지도가 적용되는 동안 교사와 학생 간에 대화가 이루어진다. 점차 지도가 진행되어감에 따라, 교사의 통제는 완화되고 학생의 통제가 증가되어 학생은 그 전략을 사용하는 데 있어서 독립성을 얻게 된다.
2. 소규모 집단지도
집단형성 방법들은 주제, 과제, 학생의 과거 지식, 기술, 흥미에 따라 다시 조절될 수 있는 융통성이 있어야 한다. Vaughn, Hughes, Moody, Elbaum (2001)도 융통성 있는 집단형성이 중요한데, 이는 강도 있는 읽기지도만이 아니라 좀 더 나은 읽기능력을 가진 학생들과 함께 학습할 기회를 주는 것이 그들에게 중요하기 때문이라고 제안하고 있다. 또한 집단 지도에 차별화가 있어야 한다고 주장한다. 차별화를 통해 집단이 함께 학습하는 동안 개개인 학생의 필요가 표현될 수 있다는 것이다.
마지막으로, 이 연구에 따르면 집단 지도는 적은 수의 학생들로 이루어져야 한다. 매우 낮은 수행을 보이는 중증의 발달장애 학생들과 강도 높은 학습을 해야 할 때, 집단의 크기는 5명 이상을 넘어서는 안된다고 주장해 왔다. Swanson 도 지도집단은 5명을 넘지 말아야 한다고 권고하고 있다.
3. 동배교습
동배교습이나 협동학습은 모두 친구가 도움을 주는 지도방법이다. 가장 흔한 동배 교습의 형태는 좀 더 능력이 있는 학생이 그보다 낮은 수준의 학생을 도와주는 것이다. 예를 들어, 발달장애 학생(the tutee- 교습을 받는 자)은, 좀 더 능력이 있는 학생(the tutor 교습자)의 도움을 받아 소리 내어 읽는 과제를 완성한다. 소리를 내어 읽는 도중에 실수가 생기는, 전형적인 동배교습 상황에서, 교습자는 교습 받는 자에게 신호를 주어 문제해결을 위한 특정한 전략들을 선택하도록 하고 칭찬이나 전략 재 주입 등의 방법에 의해 피드백을 준다.
그러한 도움을 제공하기 위해서, 교습자는 무엇을 어떻게 가르치고, 어떻게 사후반응 해야 하는지를 미리 훈련 받는 것이 필요하다. 그러한 훈련은 동배 교습의 성공적인 적용을 위해서 필수적이다.
4. 협동학습
친구가 도와주는 교습방법 중 또 하나의 형태는 협동학습이다. 협동학습이란 소집단의 학생들이 공동의 목표를 완성하거나 분담된 과제를 완성하기 위해 함께 학습하는 것을 말한다. 협동학습에서 학생들은 자신의 과제를 완성하고, 학습자료가 집단의 다른 구성원들에 의해서도 성공적으로 소화될 수 있도록 만들어야 한다. 그래서 집단 내 학생들은 성공적으로 목표를 달성하고 과제를 완성하기 위해 서로 의지하게 된다. 협동학습이 이루어지도록 하기 위한 계획을 짜는데 있어서, 반드시 담임교사나 특수교사는 학생들이 이와 같은 방식으로 학습해 나갈 수 있도록 준비 시켜야 한다. 그것은 학생들이 모두 참여하여 의견이나 반응을 서로 교환하는 과제를 주는 것을 포함한다. 학생들이 서로 효과적으로 의사를 교환할 수 있도록 대인관계기술을 훈련시켜 주는 것도 교사의 몫이다.
Gillis(2002)는 장애아동들이 협동학습 활동에 동참할 수 있도록 하기 위해 교사들이 따라야 할 수많은 지침을 제안하고 있다. 읽기지도를 위한 전략으로서의 협동학습은 전략적 협동읽기를 개발해온 Vaughn & Klinger (1999)의 연구에 기술되어 있다. 이 접근법은 4가지 이해전략 개발에 초점을 두고 있다. 이것들은 미리 보기와 예견하기 (Preview), 이해와 단어 지식을 위한 관찰하기 (Click and Clunk), 주요 아이디어 요약하기 (Get the Gist), 그리고 자기 질문과 단락 이해하기 (Wrap-up) 등이다. 이 접근법에서 전략들은 우선 학생들이 그 이용에 익숙해질 때까지 학생들에게 주입되어야 한다. 그 후, 학생들은 협동적 집단 내에서 이 이해전략을 사용한다. 저자들은 그들이 함께 일해 온 교사들이 다양한 능력을 가진 학생들에 대해 전략적 협동읽기를 이용하고 있다고 밝히고 있다.
5. 읽기를 위한
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주요 문장으로 전환시키고, 주요문장을 보조하는 문장들을 덧붙인다.)
작문지도 만들기
작문을 위한 생각들을 정리하고 체계적으로 쓰게 하는 방법으로 주요 주제와 주요 단어들을 나열하고 그 관계를 지도형식으로 연결시키는 방법이다.
소그룹 활동
학급을 소그룹으로 나누어 자신의 작문을 그룹의 구성원들에게 읽어 주고 이들이 작문의 감점과 약점을 평가하면서 함께 교정한다,
최근에는 이러한 방법들 외에도 컴퓨터 워드 프로세서 프로그램(예: 어린이 훈민정음)을 통해서 발달 장애아동의 쓰기 기술을 향상시키는 방법도 제안되고 있다. 실질적으로 쓰기는 저자의 역할(생각하는 능력)과 비서의 역할(생각을 글로 쓰는 능력)이 혼합된 기술이다. 발달 장애아들 중에는 그 중에서 특히 비서의 역할(맞춤법, 손으로 직접 쓰기 등)에 어려움을 보이는 아동들이 많으며, 이와 같은 어려움은 컴퓨터 활용을 통해서 감소될 수 있다.
※ 참고문헌
황원영, 2000. 정신지체아 교육방법, 배영사.
김정권외 3인 공저, 1993. 정신지체아 지도의 이론과 실제, 성원사.
김윤옥, 2001. 학습장애 아동의 위한 교수-학습 전략, 교육과학사.
이소현, 2001. 특수아동교육, 학지사.